10. detsember - kas kooli- ja hindamissüsteem on ebaefektiivsed? (märksõnad: hindamissüsteem, alternatiivne andekus ja põhikoolist gümnaasiumisse minek)

Ma olen tegelikult ammu tahtnud panna kirja mitmeid mõtteid, mis mul aja jooksul tööga seoses tekkinud on – pigem üldfilosoofilisi, mitte „aga meil koolis juhtus“ tüüpi. 

Nagu eelmise postituse sissejuhatuses mainitud sai, siis on selle puhul saanud saatuslikuks ennekõike kaks asja: A) mul pole aega ja B) ma ei oska (lühidalt) kirjutada. Seega ilmselgelt oli vaja mingit tõuget, et midagigi kirja panna – ja nii veider kui see ka pole, saingi tellimuse oma arvamust avaldada.

Ehk siis tuttav gümnasist palus mult oma ühiskonnaõpetuse projekti raames avaldada ekspertarvamust teemal „haridussüsteemi ebaefektiivsus, eriti üleminekul põhikoolist gümnaasiumisse (erinevused ja valmisolek); ning kas saaks muuta kuidagi hindamissüsteemi, et see ei eelistaks ainult akadeemiliselt tarku õpilasi, sest nö teistsuguste tarkustega õpilased jäävad tagaplaanile“. Ma küll võib-olla oleks natuke ettevaatlik iseenda nimetamisel eksperdiks sellel alal, kuid arvestades oma senist saavutuste profiili oma tegevustes, ning viit aastat valdkonnas naha ja karvadega sees olemist (lisaks oman paralleelset kogemust nii gümnaasiumis kui põhikoolis õpetamisega), olen ilmselt piisavalt pädev – või vähemalt teeninud ära õiguse oma arvamus kuuldavale tuua.

Kuigi mul on kindel veendumus, et haridussüsteem ON ebaefektiivne (kunagi ilmselt sellest lähemalt ja täie teadmisega, et see on minu arvamus, mitte kindel teadmine), siis ma ei ütleks, et ülalnimetatud aspektid oleksid selles väga tugevalt süüdi. 

Kui nüüd neid ükshaaval lahkama hakata, siis:

A) Hindamissüsteem:

Mäletatavasti on hinnete põhilised eesmärgid anda tagasisidet oskuste taseme/progressi kohta ja motiveerida õpilast. PRÕKis on neid välja toodud veel, aga minu hinnangul taanduvad kõik muud eesmärgid neile kahele nimetatule. Ja igaks juhuks tuleb ära mainida, et see eeldab, et hinded on saaja jaoks midagi väärt, sest olgem ausad – mõnes mõttes oleks pragmaatiline asendada hinded arvestatud-mittearvestatud skaalaga, sest gümnaasiumikatsete ja riigieksamite ja ülikoolikatsete ajastul ei ole hinnetel vähimatki praktilist kaalu enne ülikooli, kus nende pealt on võimalik stippi saada. Kui just eesmärk pole kool medali või kiituskirjaga lõpetada (mu hinnang medalite väärtuse kohta on teadagi natuke devalveerunud, arvestades et mul juba ainuüksi Eesti ja Läti meistrikatelt on neid umbes 40 kanti, lisaks posu igasugustelt vähema kaaluga üritustelt – aga ma eeldan, et inimestele, kel on võimalus ja võimekus neid saada, see on oluline).

Minu hinnangul on Eesti koolide hindamissüsteem suur jama, kuna reaalselt räägime me kolmest positiivsest hindest ja reaalselt ühest mitterahuldavast hindest (hinnete „1“ ja „2“ puhul on sisuline erinevus praktiliselt olematu). Neist kolmest positiivsest hindest on hinde „3“ piirid niivõrd laiad – üldiselt 50-75%, et sealt mahuks põllumehed kõigi oma 101 traktoriga möödaminnes läbi sõitma. Lisaks toimub minu hinnangul kohati hinnete inflatsioon, on õpilasi, kes tajuvad hinde „5“ saamist elementaarse inimõigusena.

Kui võtta ette küsimus, kas muuta hindamissüsteemi nii, et see „ei eelistaks ainult akadeemiliselt tarku õpilasi“, siis ma tagasiside poole pealt ei näe selleks vähimatki põhjust: noortel peaks siiski säilima oma oskuste kohta adekvaatne hinnang. Erandit näen siinkohal põhimõtteliselt selles, et kui loodus on käe ette pannud, aga on näha, et inimene üritab ja annab kui mitte oma kõige parima, siis vähemalt üle keskmise, ning ikkagi natuke puudu jääb, on moraalselt õige hinnata tema pingutust „rahuldavaks“. Niikuinii see hinne tähendab, et kui see peegeldab teadmisi, siis pole nendega midagi edaspidi pihta hakata, kui need just ei parane.

Hinnete motivatsiooni tahk on samas palju keerukam: kui õpilasel ei ole võimalik oma tulemust parandada, isegi kui ta pingutab, sest mingi hetk saabub inimese võimete piir, siis on teda võib-olla keeruline innustada. Tegelikult on ka see küsimus teoreetiliselt lahendatud, märksõnaks „kujundav“ (või „toetav“) hindamine. Nii et selles suhtes hindamissüsteemi otseselt muuta poleks vaja, aga ma ei pea „kujundavat“ hindamist selles suhtes õigeks, et see võib õpilasele jätta väga väära mulje tema reaalsetest oskustest – ja kas saadav rahulolutunne mõjub egole pikas perspektiivis hästi või halvasti on ka üks kahtlane küsimus.

Minu arvates võiks hindamissüsteem olla vähemalt selline, nagu ülikoolis: 5 positiivset hinnet ja üks negatiivne. Teoorias on koolidel õigus koolisiseselt see kehtestada, kuid lõpuks tuleb see ikkagi taandada viiepalliskaalale ja seega on lihtsam sellega mitte pead vaevata (aeg ja ajumaht on tänapäeva koolis väga kallid ressursid). See annab ühest küljest võimaluse diferentseerida tulemusi ja teisest küljest pakub võimaluse pingutada parema hinde nimel juba nii madalamal kui ka kõrgemal tasemel.

Loomulikult võiks olla mingi tasemete, punktide jms. süsteem, umbes nagu arvutimängus uuele „levelile“ jõudmine, aga see on ühest küljest üksikule õpetajale väga koormav (vt. ülalkirjutatut aja ja ajumahu kohta), üleriiklikult aga nõuab väga suurt standardiseerimist – mis jälle kärbib tugevalt õpetaja autonoomiat klassiruumis.

B) Kas haridussüsteem soosib liigselt akadeemiliselt võimekaid „teistmoodi andekusega“ õpilaste arvelt?

Ei ütleks, minu hinnangul pigem haridussüsteem, eriti põhikoolis, pigem pärsib akadeemiliselt võimekaid. Süsteemi loogika sunnib 80% tööst suunama sinna, kust on oodata 20% tulemusest. Ma usun, et suvalise kooli suvaline kokkuvõttev õppenõukogu tegeleb kolm korda rohkem sellega, et leida lahendus, kuidas aidata nina vee peale õpilastel, kes on omadega tõsistes hädades – ja sageli on see kokkuvõttes tulutu tegevus.

Mis puutub „teistmoodi andekusega“ õpilastesse... Ma küll ei taibanud küsida, mida sellega täpselt mõeldakse, aga eeldan, et tegemist on mingi kindla tüüpi andekusvaldkonna avaldumisega – ja andekuse all mõistan ma ennekõike võimelisust saavutada konkreetses valdkonnas objektiivselt võttes väga kõrgeid tulemusi. „Mitmekülgne andetus“ (kui laenata väljendit Lauri Saatpalu laulust) sinna alla ei kuulu, see on õpiraskus. Ma arvan, et süsteem neid andekaid otseselt ei pärsi – teoorias on olemas ka eri tüüpi koolid, nt. Waldorf (ma küll tean, et seda kasutatakse mõnedes ringkondades suht halvustavalt, aga minu meelest ei ole teistsuguse keskkonna võimaldamisel midagi halba, sest ega üldhariduslik põhikool ei ole loomu poolest liiga tore koht), ka variant koduõppeks. Kuna hinded, nagu eespool mainitud, ei ole tegelikult haridustee jätkamisel olulised, siis võimaldab see keskenduda oma tugevatele külgedele ja leida võimaluse nende rakendamiseks, samas hoides muudes valdkondades mingit baastaset (hinne „rahuldav“ piir on niivõrd madal, et normintellektiga inimene võiks mõistliku pingutusega selle kätte saada suvalises aines). Ma olen külajuttudest aru saanud, et mu tööandjast gümnaasium võttis vastu õpilase, kes oli põhikoolis saanud matemaatikaeksami kahe, kuna see ilmselgelt ei olnud tema tugev külg, kuid oma põhiharrastusega on ta saavutanud kui mitte rahvusvahelise, siis üle-eestilise tunnustuse. No ja teistmoodi andekuse alla võime ka äkki paigutada sama kooli noormehe, kes just võitis E-Spordis veerand miljonit raha: tunnustades tema erihuvisid, leiti võimalus talle individuaalse õppeplaani rakendamiseks (see võimalus, pigem isegi range soovitus, on tegelikult RÕKis formaliseeritud) – tõsi, ma pole küll noormehega ise kokku puutunud, kuid mulle on mulje jäänud, et siin on küsimus ennekõike huvides ja valikutes, mitte akadeemilises võimekuses. Seega siinkohal ma arvan, et viga pole süsteemis, vaid kui probleemid tekivad, siis konkreetsetes inimestes: kas koolis, kes ei suuda või ei taha näha õpilase individuaalsusest tingitud vajadusi või õpilases/vanemates, kes ei ole võimeline neid normaalse dialoogi vormis kommunikeerima.

Samas ma olen nõus, et süsteem on mõne koha pealt ebaefektiivne.

Eesti Kooli – see on siinkohal umbmäärane mõiste – on süüdistatud, et see on üles ehitatud „keskmise tubli tüdruku“ vajadustele, kes teeb oma asjad kohusetundlikult ära, õpib vastavalt oma vaimsetele võimetele etteantud programmi hindele 3, 4 või 5, tundi ei sega ning ei esita (liigselt) ebamugavaid küsimusi. Mulle on küll veidi arusaamatu, miks see on „tüdruku“, mitte „õpilase“. Isegi kui me arvestame, et suurem osa koolist välja kukkujaid on noormehed, siis see vist on pigem bioloogiline, et noormeeste seas ongi suurem nii dispersioon võimekuse alal kui ka sotsiaalse staatuse saavutamise vajadus läbi riskikäitumise, samas kui neiud hoiavad pigem keskmise joone ligidale – aga siin teemas ma liigselt pädev ei ole, nii et jäägu siiapaika. Ehk siis: kui me eeldame, et igas inimeses on eelsoodumus midagi hästi teha, siis ei lase süsteem poistest seda „midagit“ üles leida ja avaldada.

Samuti jään ma kindlaks, et teadmistega hindele „rahuldav“ ei ole üldjuhul mitte midagi tarka peale hakata, kui need ei parane. Ja kui inimesel ei ole huvi aine vastu ega perspektiivi selles valdkonnas tegutseda, siis koolis omandatavaga need tõepoolest ei parane. Ehk siis tasuks tõsiselt mõelda, kas gümnaasiumis ikka on vaja nui neljaks kõiki neid „pädevusi“ taga ajada. Kogu areng on liikunud spetsialiseerumise suunas, keskmine aju lihtsalt ei jõua mitmel alal pädev olla ja renessansiaja ideaaliks oleva laialdaste teadmistega inimese jaoks on maailm lihtsalt liiga suureks ja keeruliseks muutunud. Nii nagu mul ei ole 25 aasta jooksul kordagi olnud vähimatki vajadust integraalide või lihtsustamise järgi, ei ole tavainimesel normaaljuhul sooja ega külma sellest, kas Boriss Godunov tappis Vale-Dimitri või oli see hoopis vastupidi ja miks me kaudselt seda suppi seniajani helbime. Ehk siis kas äkki peaks olema mingi „haritud inimese miinimum“, pärast mida võiks teatud ained sinnapaika jätta, kui sa ei ole sellele suunale spetsialiseerunud. See on muidugi väga libe tee, et mis see miinimum on: näiteks mina jagan möödunud reedel PISA konverentsil vestlusringi motoks olnud seisukohta, et „lugemine muudab inimese täisväärtuslikuks“ ja kirjandus – kuigi sellest otseselt mõõdetavat kasu ei ole – on hädavajalik inimese kasvamiseks; samas kui Eesti riik on ilmselt otsustanud, et humanistlik mõõde on täiesti teisejärguline, arvestades valdkonna pidevat marginaliseerimist – ja seda kõike samal ajal rahvusliku mulli puhumisega. Aga jah, efektiivsem oleks võimalus gümnaasiumis keskenduda konkreetsetele ainevaldkondadele ja teisi valdkondi tugevalt kokku tõmmata. Lõppeks: kohustuslik on põhiharidus ja võrreldes nendega, kelle haridustee piirdub üheksa klassiga (mida on ka minu hinnangul liiga palju, aga sellest kunagi järgmisel korral), ei kaotaks gümnasistid mitte midagi ka siis, kui nad edasi mingeid asju ei õpiks.

C) Üleminek põhikoolilt gümnaasiumile

Ma arvan, et siin on haridussüsteemi ebaefektiivsus selles, et gümnaasiume on liiga palju: gümnaasiumiaste võiks olla spetsialiseeritum ja tegeleda sellega, et lõpetanud inimesed oleksid võimelised jätkama akadeemilisel rajal (siinkohal jõuame taas selleni, et ma ei arva, et hindamissüsteemi poolt akadeemiliselt andekamate soosimine oleks vale) või siis spetsialiseeruma. Nagu ma olen eravestluses varem maininud, siis gümnaasium on üldiselt põhikooliga võrreldes tore koht, sest kuigi seal on õpilasi, kelle puhul tekib kohati küsimus, et „mida nad seal ometi teevad“, siis vähemalt puuduvad seal sellised, kelle puhul tekib tunne, et „parem oleks, kui neid siin ei oleks“. Aga jah, selle eelpoolnimetatud grupi puhul on mul sageli tunne, et loodetavasti aitab gümnaasium neid „inimeseks kasvamisel“ – viibitakse siiski intelligentses seltskonnas – ja võib-olla on neil seda diplomit vaja, et edasi elukutse omandamise nimel edasi õppida, kuid samas miks ei võiks süsteem olla üles ehitatud nii, et sellega saaks varem alustada? Ehk siis rohkem kesk-erit (aga samas see ilmselt suurendab segregatsiooni, mis avab teised Pandora laekad ja laiendab mõttekäiku juba väga kaugele, nii et võib-olla kunagi hiljem...)

Kas põhikoolist gümnaasiumisse üleminekul kontrollitakse valesid asju? Ma aiman, et küsimus põhineb paar kuud tagasi puhkenud ja siis visisedes vaibunud debatil põhikooli riigieksamite kaotamise üle. Arvestades, et (minu teada) ükski gümnaasium ei võta õpilasi vastu ainult tunnistuse põhjal, vaid teeb katsed või vähemalt vestluse, siis ma tahaksin loota, et see pole nii. Samuti mulle tundub, et nõuded põhikoolis ja gümnaasiumis ei ole nii põhimõtteliselt ja kvalitatiivselt erinevad – mõlemas koolis, kus ma töötan, maadeldakse laias laastus samade probleemidega. Mu isiklik tundmus on, et gümnaasium ei peaks mõnede selliste asjadega tegelema, aga sageli siiski elu dikteerib vajadused. Põhiline oskus, mis keskmisel õpilasel gümnaasiumis ja edaspidi aitab hakkama saada, on oskus õppida (seal on palju osaoskusi, mida ma hetkel lahterdama ei hakka) ja kohusetunde olemasolu, nende puudujääkide puhul aitab vaimne võimekus ja oskus mobiliseeruda. Kui need oskused põhikoolis puuduvad, siis pole mingit põhjust eeldada, et need gümnaasiumis järsku avalduvad – noor inimene on natuke vanem ja iseteadvam, elul on järjest uusi ahvatlusi – ja pigem siis ongi parem mitte raisata raha ja ressurssi karjatamisele, vaid oodata, kuni sarved on maha joostud ja inimene ise tunneb vajadust haridustaset tõsta. Ehk siis rohkem täiskasvanuharidust. Lõppeks mu enda 11-aastaseks kujunenud bakaõppe juures ilmselt mängis suurt osa see, et 17-aastaselt ülikooli minnes ma ei olnud sotsiaalselt küps ja isikuomadused, mis lasid mul lõpuks magistri cum laudega lõpetada arenesid välja palju hiljem. Magistrantuuri tegemine 7 aastaga on ka omaette teema, nagu ka teise magistrantuuri katkestamine, aga need on rohkem kategooriast „elu tingis“. Küllap ma doktorandina lõpetan kunagi...

Mis on aga haridussüsteemi ebaefektiivsus üleminekutel, on seesama põhikooli riigieksamite mittekaotamine. Olles kursis (ja sisimas osaliselt nõustudes) argumentidega, mis olid kaotamise vastu, ei saa ma kuidagi üle sellest, et süsteem on ebapraktiline. Sisuliselt dubleerib ta gümnaasiumi sisseastumiseksameid ja arvestades, et nende tulemustega edasi midagi teha ei ole (kui sa oled vähemalt „rahuldava“ kätte saanud), siis on ta ebavajalik. Ta ei tööta isegi tasemefiltrina, sest taas: 50% saada on ülilihtne ja läbikukkumise puhul on järgmine samm järeleksam koolieksamina, mille korraldavad omad õpetajad, kes üldiselt omavad õpilasega emotsionaalset sidet (tõsi, see võib olla ka negatiivne, kui õpilane on sea kombel käitunud). Ning nagu ütleb klassika: kui õpetaja vähegi oma ametit oskab, suudab ta teha küsimused, mille õpilane kolme peale ära vastab. Ma pooldan tasemekontrolli, kuid praktiline oleks, kui põhikooli lõpueksamid ja gümnaasiumi sisseastumiseksamid oleks ühildatud, neid korraldaksid gümnaasiumi õpetajad, kes siis hindaksid oskuseid sellest vaatevinklist, et kas eksaminandid on võimelised gümnaasiumis edasi õppima. Nagu irvhambad on maininud: põhikooli lõpueksamid hindavad seda, kas õpilane on selgeks saanud selle, mida õpetaja talle õpetanud on.

Ja nüüd, olles kahe tunniga välja venitanud 2100+ sõna teemal, mis mind küll huvitab, kuid liiga sügavalt ei kõneta, on aeg see postitus lõpetada, ise imestades, mis probleem mu õpilastel on, kui nad peavad kirjutama valmis kirjatüki, mille mahuks on 200+ sõna... Loodetavasti "tellijal" on mu mõtetest ka mingit kasu - aga ta on peaaegu haritud inimene ja küll ta endale sobiva välja nopib.